文／財法四，劉仲書（不學無術副社長）
故事（*1）是這樣的，一位亞大大四生目擊了一場車禍，他安撫一方當事人的情緒，並提供基本援助，直到當事人的家人到場後才默默離去。後來當事人家人想答謝這位學生的善行，但他都婉拒，急於回報的心理找上了亞大校長，學校武力介入讓學生不得不乖乖就範，畢竟學校仍然是「半控機構（*2）」。
當事人家人指出：「看得亞洲大學除了本業知識教育外，更培養出如此德行兼具、氣質優秀的學生，身為霧峰鄉民能與一所作育英才的大學為鄰，與有榮焉！」這可能是天大的誤會，有效的品德教育，哪有這麼容易發生？
從小到大，每個班級一定都會有品性較好與品性較差的學生，因為個體的差異一定存在，只要有差異，就會有這種相對之分。以往我們會有一種錯覺是，當班級上有好學生，會認為那是教育者的成功，教師有效地灌輸了品德給這些學生，他們「學得」了某些能力（或價值觀）；而那些壞學生，則是因為學生自己「個人的原因」所以教不會，「牛牽到北京還是牛」。（*3）
差異原本就存在，那些看似展現成果的例子，其實並不能幫品德教育的成功背書，我們起碼要比較教育前後的差別，好比說，一個愛偷竊的小孩經過老師的某種教育歷程變得不再愛偷竊，這樣才符合基本的科學原則，我們才有足夠的信心去相信：它可能「歸功於教育」。
釐清這點當然很重要，品德教育一向是我國教育政策的重大指標，每當有醫生缺德、高材生犯罪，品德教育都會被拿出來吵一下，然後前陣子開始加考公民，雖然在實務上就我這樣一個唸了十多年書的學生看來，我會提出疑問：「學校教了什麼？什麼是品德教育？考卷上亂丟垃圾的是非題嗎？還是，校規？」如果教育者誤認了教育的功效，以為有學生做善事是學校教育的成果，那麼，我們何時才能正視教育問題呢？
起碼在我們所處的社會裡頭，人的從善從惡（或者個性、價值觀的形塑）通常都不來自正規教育，而是來自生活歷程的每個環節所自然發生的（*4）；而正規教育對學生在既成品德上做的功，以我們的教育形式而言無法撼動太多，正規教育有九成以上的功力都用在知識填充上：我們可以「知道」什麼不該做，但我們無法「認同」什麼不該做。
要探究品德教育如何發生，就要思考為善的本質是怎麼出現的，什麼樣的生活歷程讓人得以養成品德，好比說，樂於幫助別人？一個樂於幫助人的人也可能會亂丟垃圾（像敝人我），品德大概無法一概而論。雖然很難，但不該接納假象。策略與經驗上，這可能需要倚賴老師的個人特質（這與正規教育無關）而非課程規劃，並且它應該發生於高中職教育而非大學機構（師生接觸時間不適合），任何「學校」都談不了品德，而大學連課堂上都難以發生，也許放棄才是正途。
—————
〈註腳〉
1、亞洲大學經管系林彥廷同學為善不欲人知！
2、「全控機構」是社會學名詞，闡述一群有著某種相似性質的人所待的住所，可以在一段不短的時間內切斷他們與外界接觸，並且過著封閉、受管理的生活，通常是指監獄、精神病院與軍隊。「半控機構」這個詞在正規學術使用上不存在，是我自己改的，當一個環境有一定強度的約束力來控制人的生活時，它都可能是這裡指的「半控機構」，例如家庭、工作場所、學校。
3、不過，這種錯覺還有另一種型態，在評價中學時（尤其是高中生），只要有學生出包，就會引起校內的辯護捍衛名譽，這不只有學校行政人員本身，而是包含學生：「我相信我們X中人不會做這種事，那一定是搞錯了。」、「那是他個人的事，不要用＂是某間學校學生＂的眼光來看待這個問題。」。
4、正規教育是選取某些被視為重要的知識能力，經由統整、設計而成的套裝知識（不自然形成）；而生活歷程則什麼都可能有，每個人或多或少有差別，並且不是被刻意操縱的（自然形成）。
